课堂上的“演员”

黄浦区重庆北路小学 王玲

一、案例背景

学生在课堂上“表演”不真实的反馈是经常发生的现象。如：在小学中低年级课堂教学中，为即时大范围地检验学生的掌握情况，老师常会说“做对的小朋友请举手！”。此时，班中举手的小朋友越多，答错学生的“从众”意愿就越强，不坦诚的举手行为应运而生。类似的课堂“表演”学习行为还有很多，比如：在老师提问时避免眼神接触、在老师经过时遮住自己所写的答案、瞄准时机等老师不再关注自己时“唰”得举手、并不真心地回答老师“听懂了”……细心留意之下，假装融入课堂的情况屡见不鲜。但这些课堂“表演”不仅隔断了有效的师生交流，更阻碍了真实有效的学习行为的发生。

对于学生而言，其自身也很清楚“不懂装懂”或“假装学习”等行为不过是“自欺欺人”。那么如何正确认识学生这些行为背后产生的原因，真正看见行为背后的畏惧、迎合、抗拒等种种复杂的心态，采取恰当的教育方式去温暖这些小心翼翼配合老师“演出”的孩子的内心世界？怎样帮助他们树立起直面自我的勇气和信心，促生真实的学习思考行为，从智育和德育的角度更好培养学生？在近几年的教学实践中，这是我不断自我诘问和反思的问题。

二、案例描述

（一）面对学生的“演”，点破好吗？

数学课上，个子小小的小张是一名安静的学生。学习基础薄弱的他极少主动举手回答问题，被点名提问时也常常支支吾吾、不敢回答，学习能力没有达到班级平均水平。在面向全班的互动反馈中，他常常是偷偷地看旁边的同学，再比划一个差不多的答案。他的习惯性沉默、不爱回答问题，使得自己时常游离在外，真正的学习行为并未发生。

教学片段1：

一节数学课上，我出了4道口算题，请小朋友们写出答案。不少小朋友很快就做完了，我巡视了班中2个小组的答题情况，小张的学习基础不太好，我一下就发现小张做错了其中2道。

99÷33=33（错）           540÷60=90（错）

但我当时并没有特意停下来指出他的错误。我想：“看看他自己能不能发现吧！如果不能自己检查出来，一会儿的核对他也肯定能发现自己错了。”

果然，因为题目难度不大，小朋友们的正确率很高。小张在核对时发现自己做错了，快速擦去了错误答案改成了正确的。“全部做对的小朋友请举手！”，听到这句话，几乎所有的小朋友都举起了手。我的视线扫视全班，小张大概以为我之前并没有关注到他的情况，再一看大家都举手了，不举手反而很突兀，他犹豫一瞬也慢慢举起了自己的小手。“他明明没有做对！怎么也举手！”，我心想。

“小张，你也全部做对了吗？”

听到我的询问，他脸上的表情有点尴尬的，呐呐地没有说出任何话。停顿之下，教室里格外安静。我心想:“算了，也别继续拆穿他了，想必他已经知道了，还是继续上课吧！”“小朋友们，接下来我们跟着学习小伙伴去果园帮忙，解决数学问题……”随着出示各类水果图片，小朋友们都惊喜地寻找数学信息、积极解决相关的问题。再看小张，他看起来有些心不在焉，也没有埋头认真算题。“都完成了吗？”不少小朋友或积极回应、或举起了手。这一次，小张没有算完，也没有举手。

1. 看见“点破”之后的心理压力

面对小张虚假的课堂反馈，那时我心里气愤孩子自欺欺人，一点也不实事求是，所以选择了询问：“小张，你也全部做对了吗？”看似委婉，但敏感的孩子可能会马上联想到老师为什么这样问？为什么只问小张1个人？小张平时学习成绩不太好，他是不是做错但还举手了？对小张来说，他心里明白“老师大概是知道我撒谎了”，同时又被置于全班的目光之下，臆测同学们心里对他的各种猜测，这对他更是一种无形的心理压力。

从心态上，这一问对于其他学生来说只是无关自己的一次小小停顿，但却直接点破了小张隐藏的心思，他的内心想必五味杂陈。在这种心情之下，他可能不再关心自己做错的2道题目到底错在哪里，也无法马上平复心情去参与紧接着的课堂教学活动了。

2. 教学方式应当对标育人的本质

那从教学本质上来说，课堂互动中师生问答的根本目的是什么?我想，从德育育人的角度是培养孩子正确的价值观，引导其形成良好的行为规范；从数学学科的角度应该是更好地引导学生对课堂提问进行深入地思考，帮助学生锻炼良好的数学思维。那我对小张不坦诚行为的“点破”有利于这两方面教育目标的达成吗？无论是提问当下孩子脸上尴尬无措的表情，还是在之后的教学活动中的“心不在焉”，这些都说明直接“点破”并不利于教学和育人目标的达成。那这样无益的“问”，不问也罢。

从小张不坦诚的举手行为背后，作为教师，我觉得更应当看见的是他努力参与课堂的小心翼翼，是他现阶段还不能跟上班级平均的学习水平。而如何帮助他从底气不足的反馈、甚至是表演式反馈转变为到拥有真实表达的自信心，这是在教学实践中需要去长期思考和解决的问题。

（二）“视而不见”，保护隐藏的秘密

对比小张，小杰是班上的一名“话痨”，他思维活跃、调皮好动、充满表现欲望。经常上着课，老师提完问题还没等点人，他就按耐不住地喊“老师我知道，让我来回答！”。因为过于活跃的课堂表现，老师甚至常常得提醒他“克制自己”。但有一次在课堂上面对他常常争取的回答机会，他却反常地沉默了。

教学片段2：

一次，在一节学习“两位数与两位数相乘”的数学课上，讲解完例题后，我请小朋友们用学过的知识完成4道练习题（如下是其中2题）。

一位小朋友反馈了错误答案，把12×16分拆成了12×2×（14）。讲解完正确方法后，后面一道同类型的题目25×28我请小杰来说。结果小杰站起来竟不吱声，“你做完了吗？”“怎么做的？”他还是保持沉默。

“咦，这还是那个抢着回答问题、喜欢表现自己的小杰吗？”，我心想。快速一瞥他的作业，噢，原来他已经做完了，但写的是25×28=25×（20）×（8），和之前的小朋友犯了同样的错误！

小杰“一反常态”是因为已经意识到自己做错了，但一下子说不出正确答案，就索性什么都不说了。同时，他的沉默也传递出不愿意让其他同学知道自己做错了的信号。那么此时我要不要说出看到的事实？小杰希望老师指出他做错了吗？我想，他在追问之下的沉默就说明了，“视而不见”他的错误更符合其心理期待。

“还没想好？那谁做完了，和大家分享一下你的答案……”在听到老师请其他同学来回答这个问题后，小杰明显松了一口气，坐下后开始修改自己的错误答案。

后面的课小杰也一直认真听讲着。在巩固练习环节，小朋友们根据信息列出了36×21的算式，我问大家是怎么计算的。小杰小手举得高高的，说完一种计算方法竟马上补充“老师，我还有另一种计算方法！”（小杰的2种解法如下）

从小杰后来的课堂反馈中不难看出，他是真正掌握了这个知识点，并理解了自己之前的错误所在。回顾他的课堂表现不难发现，小杰具备良好的数学思维，在学业上可能还有点要“面子”。他不希望其他小朋友发现自己犯了和别人同样的错误，所以用反常的沉默“演绎”行为来掩盖自己的真实情况。执着于揭穿，倒不如装作“不见”。这种“假装不见”并不是帮着学生逃避错误，而是结合具体情境选择适合学生的教学方式。在课堂教学实践中，如果学生面对他人注视感到无措，教师应当将其从被注视感中解放出来，营建足够的环境安全感，这也更利于学生展开之后的学习。

（三）“用心看见”，为“演出”提供舞台

有了对小张事件的反思和与小杰有效互动的经验，我开始更注重如何选择恰当的方式去教育引导学生。经过一段时间的观察，我发现小张同学在计算上有了明显的进步，甚至比班上其他一些中等水平的孩子算得还快、正确率还高！

教学片段3：

课上，小朋友们正在用竖式计算2道“用两位数除”的题目，巡视到小张这里，我发现他已经做完了，比不少小朋友都要快！再看答案，书写虽不漂亮，但结果却完全正确！

机会来了！我适时喊停，“做完了吗？”，一半小朋友回“做完了”，有几个却高呼“还没有！”，小张一如既往沉默着。

“由于时间关系我们边核对边完成，小张你来说说自己的答案吧！”

一见我点了小张，大家有些惊讶，估计都在想“他可能没做完”！小张不自信地站了起来，吞吞吐吐地小声说出自己的答案。我大声重复了一遍他的答案，问大家，“他做对了吗？”几个做完的学生纷纷肯定“做对了！”。

我立刻大声表扬，“哇！小张的计算速度很快，而且都做对了！真棒！”“他的计算进步很大，课后肯定认真练习了，其他小朋友要向他学习哦！”在大家肯定的目光和表扬之下，小张落座时有些不好意思地微笑着，课上等再遇上计算题，他算得更认真了！

小张的变化也让我坚定：学生的“表演”应该是表达真实的自己，同时每一名学生都需要这样的舞台。来自外界的否定很容易让他们丧失肯定自己的勇气和信心，久而久之要么不愿意表现自己，或者宁可相信别人的判断也没有自己的主意，这时适时的舞台就是一次契机。作为老师，与其点破学生的“假装”，不如用心发现他们的闪光点，在恰当的时间为其搭建一个展示自我的舞台，用来自所有人的肯定为学生树立起学习自信心，引导小“演”员们树立信心、自信真实地表达，这是为人师者的价值所在。

三、成效与反思

    小张和小杰的“假举手、真沉默”从行为本质上都是为掩盖真实情况而进行的表演。经历了从“点破”到“不点破”再到“如何为学生搭舞台”的教学心路历程变化后，我对如何更好培育学生也有了进一步思考。

（一）读懂学生，学会呵护自尊

学生的做与不做、说与不说并不能直观地表达他们真实的想法。比如小张的从众举手行为背后就绝不能仅仅归纳为“欺骗”，小杰的拒绝开口行为也并不只是为了掩饰或者消极抵抗提问，他们的行为背后都有着独属于自身的复杂心理原因。但无论哪一个孩子，其实他们又是敏感的，能够清晰地感知同学、老师及其他群体看待他的心态，比如，小张在被质疑后的尴尬、小杰一反常态的沉默、落座后心态上的放松以及小张在被肯定后的欣喜等。因此，教师要审慎地看待孩子在世俗评价体系中“或好、或坏”的言行，学着读懂学生行为背后真实的想法，经常蹲下身来以平等的目光关注学生，用“尊重”呵护学生的自尊。

（二）看见需求，紧扣教育本质

老师的见与不见是在紧扣教育本质目标之下选择的不同教学方式。小张和小杰的“表演”行为，对于老师而言就是学生无声的需求，那该如何回应这些需求？一开始，我看见小张的“演”选择“直接点破”，在反思教学本质、思考学生掩饰背后的深层原因后，我选择用“假装不见”的方式去维护小杰的心思，达成有效的学习目标。这是，看见与不见不再是对立的选择，“不见”的做法是因为看见了学生的教育本质需求，目的也是为了更好地培育学生。

在与学生的长期相处中，我慢慢学会了站在他们的角度、用孩子的目光去重新审视他们的行为，也不断转变自己的教学观念和教学方式。现阶段，不够丰厚的教学经验和阅历使得我在教育引导学生的方式方法上还有很大的成长空间，但我也坚信，真正理解学生、设身处地地从学生角度思考问题，选择直指教育本质的教学方式，这是不变的教育准则。

（三）发现优点，支持学生重拾信心

被“我”表扬、被同学肯定的小张脸上再也不是尴尬、无措的表情，变成了腼腆的微笑，这是被认可的力量。这种认同感不仅能激励着他在擅长的计算上继续努力，或许也能够支持他在下一次这样的提问中勇敢地举手，自信地表达自己真实的想法。发现每一个学生身上的闪光点，放大其自我认同的价值感，能够帮助学生更好地建立自信心，成就更好的自己。但在实际教学中，老师们发现错误的指责常常多过发现闪光点时的表扬。因此，我们要有一双发现的眼睛，挖掘出孩子么身上闪闪发光的地方，反复打磨，最终不仅使其某个特质、而是在对某个特质的肯定中，使其整体都变得更耀眼。

四、结语

学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者，在教学中我们要重点关注学生在学习中的主体地位。真实的学习必然建立在真实的表达之下。当学生在学习过程中表现出虚假反馈时，教师要用心看见小演员课堂“表演”行为背后无声的需求，体会其心理压力，采用恰当的方式进行引导。看懂这些“演员”，为他们创造真正的舞台，这才是真正打破了师生交流的坚冰，既温暖学生，又促生真实的思考。

参考文献：

[1]陈思梦.学生课堂虚假应答的原因及矫正[J].教学与管理,2021(22):30-33.

[2]陈洪杰.至少不要让孩子假装学习[J].小学数学教师,2020(04):1.

[3]学生沉默的教育意义——基于初中生课堂沉默体验的现象学反思[J].陈祖鹏.基础教育.2018(05)