“略”中显爱，阅读照亮心程

——一节温暖“生”心的略读课是怎样炼成的

引言：对父亲的一次反抗

一次午自习，我翻看学生搁在桌上的语文课本，他们在预习时留下的三言两语往往有着意想不到、引人深思的地方。不经意间，一个词语映入我的眼帘：学生在《“精彩极了”和“糟糕透了”》这篇课文中重重地圈出了与父亲相关的所有言行，深深地留下了自己对“父爱”的脚注——粗暴。

小学统编教材的选文中，父亲多是以温和的形象出现的，五年级上册的这篇略读课文《“精彩极了”和“糟糕透了”》则展现了一位截然不同的父亲，他对儿子的作品评价严苛，态度淡然好似和儿子是陌生人。然而，正是这样严肃的父亲引起了学生的共鸣，比如这位认为父亲粗暴的学生，在实际生活中，每当父亲对他提出要求时，一个意见不合，父子俩甚至要闹得要大打出手。诚然，这名学生能迁移运用阅读策略，解决略读提示中的一些知识性问题，但是文本所彰显的人文精神真的能流入身陷迷雾的学生的心底吗？

处于这个年龄段的孩子处于更关注当下自己获得被爱的感受和体验的阶段，他们对爱与不爱的评判较为稚嫩、刻板，《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文恰恰赋予了学生一次重新审视爱的机会，只有尝试更全面地领悟爱，他们才能健康地成长，成为更完整的人。

面对触及学生心声的问题，略读课文的人文精神不该“略”去，对爱的感悟内化于心，驱散阴霾，略而不掠，实实在在的底蕴方能常驻心间。因此，去伪存真、呼唤本真、追求本真，以文润心，通过深入阅读文本的体验代替标签式的教条教化，让学生在真问题、真表达、真实践中“悦”读越爱，最终走出泥潭，沐浴爱的暖阳与求真的微风。

一、读“疑”随行，以真问题唤醒自我

学生阅读文本，与主人公同呼吸，共命运，站在课文主人公巴迪的视角探索，其实也是学生透过文本发现自我的过程。阅读中的“疑”是个体内在需求最直接的写照，它能引领学生深入文本，最终让学生获得思想的启迪，受到感情的熏陶。因此，课前要发掘学生源于内在心灵矛盾的冲突，提炼出他们真正有疑难的问题。

（一）设境，让思想飞一会儿

学生在预习时展开初次自主阅读，此时是问题萌芽的最佳时机。然而，不敢提问，提出“伪质疑”的现象仍层出不穷，或蜻蜓点水，或无中生疑，或投师所好。溯其根本，学生在自读中的质疑是缺乏关注的。

图1：本课的匿名提问箱

独学无友,则孤陋而难成。久处一方,则习染而不自觉。传小纸条的方式让学生放下心中的顾及，更能自由质疑。初期的问题可能浮于表面，但随着整个过程的推进，学生在提问的同时，也自然而然会思考他人纸条上的“疑”，“读”与“疑”相互作用，从“引号有什么作用？”到“为什么取这个标题？”智慧的火花在在滚雪球式的互动质疑中也越燃越烈，教师可以引导学生对自己思考后仍有疑难的问题点赞，通过问题的点赞量，学生的真问题也浮出水面。

如果将学生提出的问题生成词云，可以锁定高频出现的关键词。从图3可以一目了然地发现，不少学生对文中父母的爱是否真实是存疑的，对长大后的巴迪重新看待父母的极端评价感到困惑。联系五年级学生的现实生活经历，随着年龄增长，他们对长辈的严格要求感到疲乏，对弟妹分摊父母精力感到内心空缺，这些独特性、内发性问题实实在反应了学生无声的心理诉求。

通过关注学生的视角和需求，围绕这些真问题的本质，从学生的现有水平和潜力发展水平出发，在语文课堂中共读释疑，解开心结，让学生最终意识到爱也有其负面性，过度的爱是溺爱，学会用开阔的眼光看待爱，这也将成为瓦解学生对爱刻板印象的契机。

图3：学生提出问题生成的词云

（二）导引，让思维深一点儿

传“小纸条”活动营造了宽松、自在的提问氛围，激活了学生的质疑能力。根据学生的差异，有时也需要和学生一对一地对话质疑，交心知心。浪成于微澜之间，捕捉只言片语闪烁的思维微光，学生的有感而发也会在对话的点拨下成为一个真问题。

课间，我找到关注父亲动作的这名学生，大为赞同他对父亲“扔”字的看法，顺势提问：“文中的‘我’是怎么看待父亲的做法的？”“难受呗！”他的同桌不假思索地插嘴道。我似笑非笑地看着他们，他又不那么肯定了，坐下来继续阅读文本。

“为什么长大以后又说父亲的出发点是爱了？”同桌喃喃地读着课文中的句子，若有所思。我鼓动周围的同学来回答这个问题，其他同学支支吾吾的，答不上来。大家聚在一起，皱着眉思考着，一副欲说还休的模样。内容的对比矛盾激起了学生的认识冲突，大家说服不了自己，一个真问题油然而生。

疑从思来，教师在学生的思考感悟后顺势推一把，“疑”便有了深度。一个高质量的“疑”能将学生与文本的精妙之处链接起来：为什么巴迪得到母亲的认可后，仍需要父亲的评价？为什么成年后的巴迪能与父亲的批评和解？这些极具现实意义的问题正是学生在生活中所面临的，觉察阅读文本与自身的关系，这篇略读文本的人文意蕴才有机会打开学生的心结。

二、围“文”共话，以真表达实现自我

真问题促起了学生的热情与兴趣，学生在课堂中讨论的时候，自会有产生一种有话要说、憋不住不说的表达欲望。说出真想法，拥抱真表达，让学生与文本、与课堂结成联盟，真正实现略读课堂中自主阅读，走向幸福的理念。

（一）在文本语境中扮演

读言是体意的根本，缺乏对文本过程性的通盘把握的情况下，进行多元、个性化的表达必然是无病呻吟、浅薄空洞的。情景化的任务往往可以打开学生真实表达的闸阀，温儒敏教授指出，有时候“情境”就是课堂教学内容涉及的“语境”。^[1]像《“精彩极了”与“糟糕透了”》这一故事本身就提供了鲜活而饱满的情境范本。于是，我在课堂中聚焦巴迪八九岁创作了第一首诗，父母评价产生分歧这一重要场景，让学生追因悟情，在扮演中更加细致地把握文本的关键内容，在合作中表演中融入角色对话补白的关联任务，使学生觉察文本细节，站在不同角色的立场，走近他们的心声，用自己的表达为他们的爱插上翅膀。

我将巴迪、母亲、父亲三名角色的任务分别打印在纸上，以不同的颜色区分，供学生自主选择。起初，选择同一角色的学生聚集在一起，研读文本，梳理所学角色的相关情节，整理对白。随后，三种颜色各一，随机结成表演小组，在组间实际操演，如此一来，选择不同角色的学生也能在互相共创，互相商讨中感知角色，从中获得启示，摩擦出新的火花，对爱的解读又得到了升华。

第一组上来汇报的学生中，表演巴迪的学生是班中一名沉默寡言的孩子，他的组员因担心他接不住戏，所以屡屡抢白于他。然而，当饰演父亲的学生冷冷地说：“写得不怎么样。”，扮演巴迪的那名同学咬着嘴唇，忽然用双手遮住眼睛，呜咽起来！台下的学生都惊呆了，丝毫没有料到他会真的哭了起来，可是我心中明白，这名学生是家中的第四个孩子，长期得不到父母的肯定，家长在我面前也时时抱怨他成天默不作声，在学习上又不如弟弟聪明。

因为突如其来的小意外，有几个小组忽然有了灵感，围坐一团，又窃窃私语地讨论加戏……其中一组的表演十分入情入境，让其他学生也置身其中，对话如下——

生1（扮演母亲，嚷起来，脸微微发红）：巴迪一晚上都在等你回家，这是我们儿子的第一次尝试呀，多点鼓励吧！你的评价会让他很难受，这毕竟不是在公司！

生2（扮演父亲，语气从不耐烦到严肃）：我并不是不在乎巴迪的感受，他难过，我的心里也不好受。可是一码归一码，我在电影公司一天会收到多少这样的剧本，如果他有志于从事创作这条道路，难道他不是因为需要客观、真实的意见，才来问我的吗？你总是讨好巴迪，哄她开心，这样你就是个“好妈妈”了！

生1（扮演母亲，尖声叫了起来）：你也是一位疼爱孩子的好爸爸！把巴迪的诗随手一扔！

代入不同角色扮演使学生站在不同立场思考，看到更多不一样的景色，沉浸其间，便更能读懂彼此的心，心灵的震撼让情感渗透水到渠成。合作表演旨在让每一名学生都能实性而学，在课堂中动起来，展现真我的风采，绽放出独特的姿态。语为心声，对文本人物内心的补白何尝不是自己内心的一种表露、释放。学生不再囿于一隅，丰富了对爱的形式的理解，渐渐体会到了母亲颇为夸张的赞美不是虚伪、敷衍，父亲的严肃批评是对事不对人，这时才会由衷感叹：或褒义或贬，皆藏爱意！

（二）在现实生活中对照

父母的爱让学生懂得自尊自爱、珍惜自己，这也是他们成长中汲取激励的重要支柱。在阅读中厘清爱的初衷，对爱的真谛感同身受，无疑是对学生心灵的温暖与人格的培养。学生在领悟了父母极端评价的出发点后，此时可以将文本过渡到现实生活，将文本中与实际经历联系起来，谈一谈自己有没有类似巴迪的经验。学生重新思考自己与父母相处的点点滴滴，正视自己与父母的关系，不少学生侃侃而谈，发现唠叨也是爱，沉默也有爱……在你一言我一语的来往之中，学生渐渐感知到了他们忽略的爱，发现两种极端评价的背后——父母双方两种截然不同教育理念下，其实皆是对孩子的关心、关爱，只是形式不同罢了。

也有学生对待父亲的批评扔持保留态度，“……虽然知道批评是为了自己好，但有时也挺难接受的，我觉得温和地指出我的问题所在，就挺好的。”在颇具情感性的问题上，没有对错之分，要允许多元解读的空间。包括作者对成功的看法，在我们的周围，凭借个人意志取得胜利的例子也数不胜数。身处不同成长环境的学生，对爱的认识不可能亦步亦趋，思维的进阶也不可能一蹴而就，应拓展对文本内涵的边界，肯定学生带有个人思想印记的解读，学生说得尽情，对课堂兴致盎然，阅读也更有动力了。

三、文为己用，以真实践突破自我

阅读的主要目的是让学生学会选择、思考以及再创造。通过设计课后实践，让阅读成为活的阅读，使学生的阅读体验发挥价值意义，滋养学生的实际生活。

（一）创意语用，沉淀积累

经历了课堂的共同阅读后，有的学生眼圈红了，有的听见下课铃响了也舍不得放下高举着的手……心潮之澎湃虽难以言说，但意犹未尽，对文本仍恋恋不舍。如果止步于此，心头一暖可能就变成昙花一现，热度有余而温度延续不足。所以，我将阅读、思考的空间延展至课后，既回应了学生高涨的情绪，也让学生应能倾听发自内心的渴望，比如，课后自选以“七八岁的巴迪在父亲批评后，写一封给父亲的信”或“回想自己被批评的经历，给自己又或者给当时批评自己的人写一封信”为话题，结合对文本的感悟，试着以反思的心境贯彻对文本的人文领悟。有位学生在信中和妈妈写道：“您总是碎碎念，我也总是出言顶撞，我不是想要忤逆您，只是您不断的提醒让我无法集中精神，但我也用‘烦死了’刺痛了您。也许，我们只要坐下来好好说清就行。”将真流入笔端，静思批评，爱便流淌其间。

（二）多篇联动，升格思想

学生情不自禁地把《“精彩极了”和“糟糕透了”》读了又读，是因为主人公巴迪身上有你我的缩影所在，让学生照见了自己。文字的意蕴丰富多元，能拨动情感的心弦，但单篇文本的力量仍是有限的，对于余音袅袅的话题或是暂时无法消解的部分，课后可以提供多篇不同议题的篇章，如毕淑敏的《孩子，我为什么打你》、史铁生的《秋天的怀念》、叶倾城的《奇迹的名字叫父亲》等，让学生迈向广阔，在阅读中荡涤、涵养自己的情与智。

在读了《孩子，我为什么打你》后，学生又有了前所未的体验，他们看到一位母亲内心的挣扎，但也很实诚地表示，打在儿身，痛在娘心，自己在读这篇文章之前，从未想过，可能现在也很难深刻共情，但下次在处理与父母矛盾时，应该学着作者这样，彼此试着交流沟通、表明心迹。学生在阅读后自省自悟，不再以自我中心，意识到爱是两个人之间的关系，而不是一颗心捂热另一颗心，这样的精神迭代是一种自我的超越。

略读课中的“放”是值得承诺的，但需要“扶”的人文细节不可视而不见，通过营建真问题、真表达、真实践的语文略课堂，既不剥夺学生的阅读权利，又能为幸福求知保驾护航，学生经历了理性的沉淀和情感的润泽，敞开了生命的怀抱。阅读可以引领学生启智、润心、修行，让洋溢人文关怀的略读课堂恰如其分地激活学生的身心潜能，当生命感到温度，学生的眼中有了光，心中也有了爱。

参考文献

[1]温儒敏.守正创新用好普通高中语文统编教材[J].人民教育，2020(17).

[2]刘切.小学语文情感渗透的方法策略[J].天津教育,2022(04):153-155.

[3]叶贞莹,傅淳华.论教科书中的“儿童之爱”——以统编本小学语文教科书为例[J].教育科学研究,2021(09):49-55.